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 ...en la enseñanza y el aprendizaje

 

En el encuentro de cierre del ciclo que organizaron Ticmas y la editorial Siglo XXI, la científica Andrea Goldín habló de Neurociencia en la escuela, un libro que define líneas de trabajo para comprender la magnitud de cómo los avances en el conocimiento del cerebro ayudan a mejorar la forma y las prácticas de dar clase. El libro, además, obtuvo el Premio al Libro de Educación Isay Klasse.

 

 

¿Hay evidencias de que el método fonológico de alfabetización es mejor que el modelo holístico? ¿Cómo hay que trabajar con los saberes previos para que no sean un impedimento de nuevos aprendizajes? ¿Es cierto que los adultos son más conservadores que los niños? ¿Es cierto que usamos sólo el 10% del cerebro? Con calidez y con una claridad envidiable, Goldin respondió estas y otras preguntas que le hizo Patricio Zunini.

 

Publicamos aquí las partes más salientes de la charla.

 

—¿En cuánto influye la neurociencia para desarrollar un nuevo modelo pedagógico?

 

 

 

—Si la pregunta es si hay modelos que tomen conceptos de neurociencia para aplicarlos concretamente en una planificación o una currícula, diría que no hay. Pero sí hay evidencias que provienen de las neurociencias que fundamentan ciertas prácticas. El ejemplo paradigmático es el de la lectoescritura. Para leer, tenemos que decodificar cómo se pronuncia cada letra y cómo se combinan los sonidos. Un nene lee “mmm, aaa, mmm, aaa”, espera un ratito, se juntan los sonidos en la cabeza y entiende que dice “mamá”. Esa codificación es clave, y quien aprende a leer la va a hacer un montón de veces, cada vez más rápido. Y va a guardar la palabra mamá completa en una “bolsita”. Nosotros, como lectores expertos, ya no tenemos que ir letra por letra, porque tenemos un mega baúl y podemos leer por contexto. En algún momento, a alguien se le ocurrió que si nosotros leíamos a grandes rasgos, había que enseñar así. Eso no es posible por muchas razones, pero sobre todo porque el que empieza a leer no tiene la bolsa a dónde buscar las claves.

 

 

 

 

"Neurociencia en la escuela", de Andrea Goldin

—Hablás del modelo fonológico de la alfabetización frente al modelo global. ¿Hay evidencias de que el fonológico es más efectivo?

 

 

 

 

—Beatriz Diuk lleva la bandera de todo un grupo de lingüistas y de educadores que bregan por eso. Y los neurocientíficos y neurocientíficas que nos dedicamos a la educación, hace rato que decimos que plantear el uso del método holístico o global es no entender que, para lograr esa construcción, hubo que atravesar un camino de modificaciones neurales. La evidencia muestra que ese modelo no va para ningún lado y, de hecho, termina llevando a que tengamos un porcentaje bastante alto de gente que no pueda leer ni un cartel por la calle. Además, el acto de leer es decodificar cada palabra, pero también entender profundamente qué dice. Hay que tener todos los recursos neurales, todo nuestro cerebro y nuestros recursos atencionales puestos en entender el mensaje. La palabra es un medio para llegar a ese mensaje. Si no sabés leer bien, fluido, vas a tener toda tu cabeza puesta en ir decodificando letra por letra o palabra por palabra con mucho costo, y no te va a alcanzar para lograr entender la oración, para lograr entender la idea, y mucho menos para relacionar esa idea con otras que te vengan de otro lado. Para lograr una fluidez lectora y poder comprender y poder producir textos, es imprescindible tener armado ese baúl, y, por ende, que se enseñe bien.

 

 

—¿Ese baúl es lo que hace que no pienses la palabra que estás leyendo? Como si se liberara espacio del cerebro.

 

 

—Lo que se libera son recursos atencionales: ciertos tipos de memoria, ciertos recursos cognitivos. Pero se siente como si se liberara espacio. En la práctica es eso. Uno podría preguntarse para qué saber las tablas de multiplicar de memoria, si está la calculadora. No hace falta. Y es verdad: para resolver una cuenta no hace falta saberse las tablas de memoria. Pero si querés resolver un problema más complejo, necesitás tener la mayor parte de tu cabeza disponible para eso y no ocuparla en cuánto es 3x4. Entonces, si vos gastás espacio —aunque no sea estrictamente válida la metáfora— no te alcanzan los recursos cognitivos para lo que realmente importa. Y para armar el baúl y saber las tablas de memoria, hay que practicar. No hay otra manera. Hay que armar una rutita neural, una vía para que se comuniquen distintas células del cerebro.

 

 

—¿Hay en matemáticas o en las ciencias teorías que se enfrenten como en el modelo fónico y el holístico en alfabetización?

 

 

—En general, la enseñanza es de tipo enciclopédica: vamos a estudiar la ley de gravedad entonces muestro cómo cae algo, escribo la fórmula y seguimos. En la vida real, los científicos y científicas, estudiamos un fenómeno porque te llama la atención. Podemos pensar en todo lo que saben los bebés, que descubren algo porque experimentan y prueban. Esa es la misma forma en la que científicos y científicas hacemos investigación. Y no es la forma en la que se enseña. ¿Por qué es interesante hacerlo un poco al revés? Porque, por un lado, te genera curiosidad y la curiosidad es una excelente amiga del aprendizaje. No aprendemos algo que no nos interesa. No hay forma. Y después, ese interés necesita el acompañamiento de alguien que entienda un poco o mucho más que vos y que te vaya llevando por un camino pedagógico para que tenga sentido aprender eso que querés aprender y pueda ir escalonando esos aprendizajes. Para entender profundamente de dónde sale la ley de gravedad vas a tener que probar, jugar, hacer algunos experimentos en la vida real, con una compu, y, de a poco, esos experimentos van a ser un poco más complicados, te vas a hacer preguntas cada vez más complejas. A ese proceso, que es más natural para cómo funciona nuestro cerebro y nuestras formas de pensamiento, se lo llama enseñanza o aprendizaje por indagación. Hay muchísima evidencia de que eso es más efectivo que otros métodos.

 

 

La neurocientífica Andrea Goldin, autor de "Neurociencia en la escuela" (Siglo XXI), visitó el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro de Buenos Aires (foto: Agustín Brashich)

 

 

 

—¿Cómo se trabaja con los preconceptos de los estudiantes? Pienso en los últimos años, que hubo una explosión del terraplanismo o de antivacunas.

 

 

—Hay un tema interesante con los preconceptos: todos tenemos preconceptos. Para guardar la información en nuestra cabeza —toda: la más banal, la más importante, toda—, la incorporamos relacionándola físicamente con otras cosas. Absolutamente todo lo que vamos aprendiendo consciente e inconscientemente lo guardamos en relación con otras cuestiones. Eso hace que, por ejemplo, te acuerdes de la clase de fotosíntesis y de la notita graciosa que te dio tu compañero de banco

 

—O los olores, ¿no? Hay cosas que te hacen pensar en el olor de la cabeza de tu abuela.

 

—Exactamente. Porque están físicamente conectados. Realmente es así. Las rutas se van armando entre distintos conocimientos de distintos tipos y, de golpe, entrás en un lugar y recordás un olor, recordás una emoción, un sentimiento. Eso, por un lado. Y, por otro lado, los humanos tenemos ciertos sesgos o formas de pensar. Una de esas formas tiene que ver con que no nos gustan las contradicciones. Odiamos las contradicciones, nos gusta tener razón.

 

—Pero sólo unos pocos tenemos siempre razón…

 

—¡Y no nos lo reconocen! Y, entonces, hacemos algo tremendo: ajustamos la realidad a nuestro pensamiento. Vamos justificando todo así. Los preconceptos en el aula son un arma de doble filo, porque muchas veces uno pregunta “¿Qué piensan de tal cosa?” Y eso prender las luces de esas vías rápidas por las que iban a los preconceptos. Algunos estarán teóricamente digo correctos, otros no. Al docente le interesa agarrar los incorrectos para discutirlos, pero el problema es que ya aprendiste las luces de esa autopista y, si no chequeás bien cómo hacer las conexiones nuevas, es mucho más difícil modificarlo porque para hacerlo vas a entrar en contradicción. ¿Se puede? Sí, se recontra puede. Pero necesitas un montón de andamiaje y de acompañamiento.

 

La neurocientífica Andrea Goldin, autor de "Neurociencia en la escuela" (Siglo XXI), visitó el auditorio de Ticmas en la Feria del Libro de Buenos Aires (foto: Agustín Brashich)

 

—¿Es cierto o es “neuromito” que el cerebro de los chicos es más plástico y aprenden más fácil?

 

—¿De los niños? No es neuromito, pero no termina de ser del todo cierto porque no terminamos de entender muy bien qué es lo que pasa ahí. ¿Es verdad que los chicos son una esponja? Sí, son una esponja en comparación con nosotros, los viejos. Ahora, la pregunta es por qué. ¿Es una restricción fisiológica? Podría ser una explicación que nuestro cerebro ya no puede aprender tanto y el de ellos sí. Otra explicación podría ser que un adulto le dedica menos tiempo y recursos atencionales y cognitivos y neurales al aprendizaje, que un niño. Un ejemplo que se puede pensar es Messi de chiquito jugando al fútbol. Para la neurociencia no queda claro que lo de Messi sea innato. Seguro tiene algo muscular, pero vos no sabés cuántas horas de su vida —cuántas miles de horas de su vida— se dedicó ese nenito de diez años a patear la pelota, a soñar que pateaba la pelota, a pensar, imaginar que pateaba la pelota, a dibujar que pateaba la pelota. Cada una de esas instancias arma las conexiones, las autopistas, las va aceitando. Seguro que tiene alguna condición propia, pero también es seguro que le dedicó muchísimos más recursos neurales, atencionales, cognitivos que su compañerito.

 

—¿Es cierto o es neuromito que con la edad nos volvemos más conservadores?

 

—Re cierto. Hay unos estudios muy lindos —lindos para los científicos que lo hacemos, después para la sociedad son tremendos— que muestran cómo van cambiando tu voto y tus ideas. Se vuelven más conservadoras cuando vas creciendo. De nuevo, hay distintas explicaciones. Por un lado, tiene que ver con lo que hablamos antes: nos gusta tener razón. Y nos gusta saber qué va a pasar. Al cerebro no le gusta la incertidumbre. Cuando sos conservador, tenés menos incertidumbre. Por lo menos, teóricamente.

 

—Otro más: ¿es cierto o es neuromito que el cerebro de un alemán es distinto al de un argentino?

 

—Todos los cerebros son distintos. El de un alemán es distinto al del alemán de al lado. Nuestros cerebros son únicos. ¿Por qué? Esto se debe a la capacidad que tiene el cerebro de ir modificándose y de ir armándose en función de las experiencias, que es lo que se conoce como plasticidad, neuroplasticidad, y que tiene que ver con lo que decíamos antes: cuando aprendes algo, cuando se te ocurre una idea, cuando olés algo, a ese lo relacionás con otras cosas y esa relación es física. Y entonces podemos tener a dos gemelos idénticos con la misma información genética, pero uno mira para un lado y ve caer una hojita caer y eso lo emociona, y el otro justo estaba mirando para el otro lado y no la vio. Ahí sus cerebros ya cambiaron, se bifurcaron. A partir de ahora, los dos cerebros son físicamente un poquitito distintos. Y cada vez les va a pasar lo mismo y van a seguir diferenciándose.

 

—Un último neuromito, que ya sé la respuesta, pero no sé si optimista o pesimista: ¿es cierto o es neuromito que usamos el 10% de nuestro cerebro?

 

—¿Cómo sería la positiva optimista?

 

—Es que vas a decir que ocupamos el 100% del cerebro y mi pregunta es si se puede mejorar o ya alcanzamos todo el potencial.

 

—Es un neuromito enorme, de los más difundidos. Usamos el 100%. Probablemente el neuromito proviene de esto que decís, ¿no?, si no sabés chino y te ponés a estudiar y empezás a hablar quiere decir que no estabas usando el 100. El tema es medio engañoso, porque en realidad usamos el 100, pero es un 100 que puede ir modificándose, creciendo. Ahora, no puede ir modificándose hasta la estratosfera. Todo es a costa de algo. Cada cosa que aprendemos, por lo menos a partir de un cierto momento, digamos, de la infancia, todo lo que aprendemos es a costa de desaprender. No es correcto lo que voy a decir, pero es como que hacés lugar. Cada vez hay más evidencia neurocientífica de que el olvido es, por lo menos en una parte importante, un proceso activo. Usamos el 100%, y cada vez que practicamos y que aprendemos algo, lo estamos modificando.

 

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